Педагогические идеи джона дьюи. Биография джона дьюи Джон дьюи педагогические
Джон Дьюи и теория «свободного воспитания»
Педагогические идеи
Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога». Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях",Начало будущих страданий”,Мария” и проч.» .
В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.
Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.
Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками» .
По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно - сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.
Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, - антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.
Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году[ Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.
В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные высоты заняли художники «левого толка», надеялись, что большинство поступающих в «свободные мастерские» пойдут учиться к художникам-педагогам «левого фронта». Но большинство начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов реалистического направления, знающих объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.
В академии художники-формалисты Татлин и Филонов основами своей системы обучения считали «трехцветку» и «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».
В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э. Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым Ректором, который повел решительную борьбу с господством,левого ребячества” в искусстве»
Прагматизм в педагогике . Цель воспитания, по Дьюи - формирование личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям" в условиях свободного предпринимательства. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик , Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания". Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.
Инструментальная педагогика. Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины.Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Практическая реализация идей Д. Дьюи. Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884-1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышление при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда - в основе ее лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.
Организация работы в школе. На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержанием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, формировать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период - с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй - от восьми до одиннадцати лет - период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результатах. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период - от одиннадцати лет до окончания начального образования - очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности. Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации».
Критика педагогических идей Д. Дьюи. Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874-1946), представитель так называемого «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред.
Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.
Педагогические идеи Дьюи в России. В 1928 г. Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В.В. Кумарин пишет: "Луначарский , по совету Ильича, вместо «прусской модели» ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках «всестороннего развития личности» (что такое «личность» и сколько у неё сторон - кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники" . В начале 30-х годов Сталин , который очень любил простые решения, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы
Джон Дьюи (1859-1952) - известный американский общественный деятель, оказавший огромное влияние на развитие философии, основоположник прагматической педагогики. Пытаясь определить сферу деятельности Дьюи, авторы энциклопедии и биографических словарей предпочитают тройственную дефиницию «американский философ, психолог и педагог». Действительно, Дьюи с интервалом всего в несколько лет возглавлял сначала Американскую психологическую ассоциацию (1899-1900), затем Американское философское общество (1905-1906) и Ассоциацию родителей и учителей. Последняя была создана им с целью объединения усилий педагогов и общественности в деле воспитания. На протяжении десяти лет (1894-1904) Дьюи возглавлял кафедру в Чикагском университете, которая представляла собой уникальное явление - - это была объединенная кафедра философии, психологии и педагогики. Философии этот разносторонний ученый отводил роль методологической основы психологии и общей теории образования.«Не надо слов — сделай что-нибудь!» — так можно резюмировать философскую теорию Дьюи. Он критиковал современную ему американскую школу за отрыв от жизни, выступал за ее реформу, требовал пересмотра коренных основ школьного образования. В его трудах получила дальнейшее развитие и окончательное оформление прагматическая педагогика, которая в начале XX в. стала теоретической основой реорганизации школы США, обусловив новые цели, содержание и методы школьного обучения.
Дьюи сформулировал основные принципы образования, которые определили направление многих педагогических новаций XX в.:
1. Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не на пассивной основе.
2. В управлении школой и в практике ее работы следует применять демократические принципы. Принцип демократического участия — средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель, к самоуправлению в условиях справедливого общества, служащего интересам всеобщего благосостояния.
3. Мотивация является чрезвычайно важным фактором в сфере образования. Важно разграничивать простое любопытство и собственно познавательную мотивацию. Учитель несет ответственность за зрелое педагогическое руководство учащимися, ему не следует ради их мотивации допускать, чтобы «каждый занимался, чем хочет».
4. В обучении следует делать упор на решение реальных проблем.
5. Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы не могут развиваться бел исследовательской свободы. Она должна быть связана с актуальным уровнем развития ребенка.
6. Следует осуществлять постоянный поиск новых решений в отношении содержания обучения. Школьная программа не должна оставаться неизменной. Напротив, сдвиги в социально-культурной сфере должны служить стимулом к непрерывному изменению содержания образования.
7. Учитель призван быть творческой личностью в той или иной области. Подготовка будущих учителей должна основываться не только на узкопрофессиональных программах, но и на изучении свободных искусств.
Дьюи исходил из постулата: люди лучше всего знают то, что они делают. Он противопоставил традиционной школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение «путем делания», т.е. извлечение всех знаний из практической самодеятельности и личного опыта школьника. Предложил новую концепцию образования для американской массовой школы, суть которой заключалась в развитии «практического импульса» у детей. Поскольку «интеллектуальные импульсы» -- привилегия немногих, нет смысла давать основной массе школьников отвлеченные знания. Все знания должны извлекаться из личного опыта ребенка, получаемого во взаимодействии с окружающей средой.
Свою педагогическую теорию Дьюи впервые практически применил в экспериментальной школе-лаборатории при Чикагском университете. В центр предложенной им педагогической системы он поставил труд. По мнению Дьюи, важно подготовить школьников к трудовой деятельности уже в школе, дав им необходимые знания и включив в доступные виды труда. Большое место в учебном процессе он отводил игровой деятельности, импровизациям, экскурсиям, домоводству, художественной самодеятельности.
Дьюи стоял на позициях педоцентризма, сводил роль учителя к организации детской самодеятельности и пробуждению у школьников любознательности. Он придавал большое значение семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение воспитательных задач. Организовал первую в США Ассоциацию родителей и учителей.
Джон Дьюи — автор более 30 книг и 900 статей по проблемам философии, социологии, педагогики. Его перу принадлежат такие работы, как «Школы будущего», «Школа и общество», «Демократия и образование» и др. Педагогика Дьюи пользовалась большой популярностью в Европе. Советская школа 1920-х гг. была восприимчива к идеям западных педагогов, заимствуя их (комплексные программы, метод проектов). В 1928 г. американский педагог посетил СССР. Он неоднократно бывал в Мексике, Великобритании, Турции, Китае, Японии, где выступал перед педагогической общественностью с пропагандой своих идей. Педоцентристская концепция Дьюи оказала огромное влияние на систему школьного образования США и других стран в 30-е гг. XX в.
В реформаторской педагогике Джон Дьюи (1859-1952 гг.) выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма (от греч. - дело, действие) с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством самоудовлетворения.
Свои педагогические взгляды Дж. Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Введение в философию воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления» и др.
Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, – неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Одно из центральных понятий педагогики Дж. Дьюи – опыт. («Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт»; «Унция опыта значит больше, чем тонна теории»). Он рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.
Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать способность к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Школа, по мнению Д. Дьюи, должна представлять воспитывающую и обучающую среду, выполняющую следующие функции: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме: выбирать для изучения наиболее важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержанием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.
Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Д. Дьюи при этом допускал, что не все важное может представлять для ребенка интерес, поэтому у детей нужно развивать силу воли, формировать характер.
Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных особенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период – с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями. Второй – от восьми до одиннадцати лет –период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результатах. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период – от одиннадцати лет до окончания начального образования – очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.
Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из специально организованного опыта, из «делания».
Портрет педагога
Джон Дьюи (1859-1952)
Характеристика эпохи.
Одной из важнейших тенденций развития образования в XIX в. было расширение участия государства в управлении и финансировании школьного дела. Этот процесс основывался на появлении законодательства, регулирующего порядок организации, управления и другие вопросы государственной образовательной политики. В Пруссии в 1794 г. было издано «Общее положение о школе», в котором все школы объявлялись государственными, а в 1798 г. и 1808 г. были созданы органы государственного контроля за деятельность школы. В первой четверти XIX в. в Пруссии, Баварии и Саксонии были повторно приняты законы об обязательном начальном обучении. В целом наметилась тенденция к централизации управления школьного образования, деятельность всех учебных заведений и учителей контролировалась государственными органами, педагоги начальных школ назначались на должности распоряжениями правительства.
Во Франции на протяжении всего XIX в. шел процесс создания законодательства, регулирующего самые разнообразные аспекты деятельности школы. В начале столетия определились статус и порядок финансирования государственных начальных (коммунальных) и средних школ (лицеев и колледжей). В 1801 г. сформировалась система школьных округов по числу университетов со строгой подчиненностью школ внутри нее, которая явилась образцом для создания в России системы народного просвещения. В 1824 г. было учреждено Министерство духовных дел и просвещения, в 1833 г. по «закону Гизо» (по имени создателя) каждая община обязана была открывать и содержать начальную школу, с 1835 г. вводилась система инспектирования школ. Все это способствовало увеличению доли участия в управлении школьным делом, ректоры 16 учебных округов напрямую подчинялись Министерству просвещения.
В Англии появление школьного законодательства происходило позже, чем в других западно-европейских странах. Так, в 1830 г. впервые началось государственное финансирование школ и только в 1847 г. была создана система инспектирования школ. Во второй половине XIX в. появились законы, определяющие порядок организации и деятельности государственной образовательной системы и гарантирующие обязательное начальное образование, в 1891 г. был издан закон о бесплатном школьном обучении. В Англии проявились тенденции к децентрализации школьного управления, например в округах избирались школьные комитеты, которые обладали правами регулирования жизнедеятельности школ, в среднем образовании отсутствовало единообразие, в школах принимались самостоятельно разработанные уставы.
В США законы, регламентирующие деятельность в сфере образования, появлялись разрозненно в различных штатах, процесс разработки общенационального законодательства тормозился из-за того, что в первой половине столетия шло становление США как государства, которое окончательно сформировалось после войны Севера и Юга. Только в 1867 г. возникло «Бюро народного образования», однако школы подчинялись властям штата, которые определяли вопросы организации обучения, финансирования учебных заведений. В школах имелись органы самоуправления.
Другой важной тенденцией в развитии образования Западной Европы и США в рассматриваемый период являлось регулирование частной инициативы в образовании. Во всех школьных системах Запада продолжалась деятельность частных учебных заведений, которые в большей или меньшей степени контролировались государственными органами управления школой. Так, в Пруссии согласно закону 1794 г. государственному контролю подлежали все без исключения школы независимо от того, кто являлся их учредителем. Во Франции законодательство гарантировало деятельность частных школ, но при этом существовала система их министерского инспектирования. В Англии по закону 1870 г. правительство стимулировало создание и деятельность частных школ. В США частные школы создавались в основном религиозными конфессиями.
В XIX в. продолжалось отделение школы от церкви, которое проходило неоднозначно в различных странах. Наиболее противоречивый и напряженный характер этот процесс имел в Пруссии. В начале XIX в. законодательно утвердился светский характер школы, и вплоть до 1840-х гг. религия была исключена из учебных программ. Однако в 1846 г. церковная власть получила право утверждать на должность школьных учителей. Затем в 1848 г. светскость образования была закреплена в конституции, однако другая конституция 1850 г. закрепила в школе преподавание религии как обязательного учебного предмета. В итоге к концу столетия церковное влияние на школу осталось значительным. В Англии государством декларировался необязательный характер обучения религии, но в образовательной практике она преподавалась в каждой школе. Во Франции, напротив, на протяжении всего XIX в. шел процесс отделения школы от церкви. В США изначально государственное и религиозное образование развивались отдельно.
Национальные системы образования складывались как дуалистические, т. е. без связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Доступу в среднюю школу препятствовали высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов. Чтобы разрешить проблемы преемственности начальной и средней школы, в XIX в. возник новый тип школы – высшая начальная школа, в которой в программу обучения, помимо традиционных дисциплин, входили предметы естественно-научного и реального циклов.
Начальное образование в большинстве стран Западной Европы и США в XIX в. не претерпело значительных изменений. Главным достижением было возникновение обязательного бесплатного начального образования (срок обучения 7 лет), кроме того, появились новые типы начальных школ, самыми распространенными из которых стали вечерние и воскресные школы для обучения взрослых людей, что позволило повысить уровень грамотности населения. Обучение на начальной ступени организовывалось как раздельное для мальчиков и девочек – в Европе и совместное – в США, было бесплатным (или плата за школу была незначительной) и соответствовало требованиям классно-урочной системы.
8 большинстве стран имелись некоторые отличия в содержании начального образования. Например, в Англии в программу начального образования входили чтение, письмо, арифметика, рисование, рукоделие (для девочек); в Пруссии – основы религии, чтение, письмо, арифметика, пение, начальные сведения по географии, истории, естествознанию; во Франции – чтение, письмо, правила счета, уроки религии, начала естествознания, географии, сельскохозяйственного труда; в США– чтение, письмо и арифметика.
Наибольшие изменения в XIX в. произошли в среднем образовании. Хотя учебные заведения в большинстве своем сохранили традиционные названия, значительно изменились содержание образования и организация обучения, почти повсеместно возникали реальные школы и училища. Эти преобразования происходили по-разному в ведущих странах Европы и США. Так, в Англии среднее образование было представлено грамматическими школами. Среди них особенное распространение получили «паблик скулз» (общественные школы), которые имели классическую направленность образования и закрытый характер обучения. В этих школах назначалась высокая плата за обучение, исключение составляли одаренные дети из неимущих слоев. Основными задачами школ были формирование лидерских качеств у воспитанников, развитие ученического самоуправления, подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском университетах. Выпускниками «паблик скулз» стало подавляющее большинство английских государственных и политических деятелей, военных и дипломатических лидеров и высшего духовенства. В программу обучения этих школ входили предметы классического образования, математика, естественно-научные дисциплины, иностранные языки. Другую часть грамматических школ составляли недельные школы двух направлений: классического и современного.
В Пруссии основным типом средней школы являлась гимназия классического направления, однако содержание образования в ней расширяется за счет изучения немецкого языка и литературы, математики. На протяжении всего XIX в. увеличивается число городских школ – реальных училищ, в программу которых входят религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. К концу столетия реальное образование в Пруссии постепенно оттесняет классическое.
Во Франции среднее образование было представлено лицеями и коллежами. Программа образования в них была одинаковой, но первые финансировались государством, а вторые – муниципалитетами. Содержание образования в них было классическим, а организация обучения зависела от последовательности изучения дисциплин, в лицеях и коллежах образование длилось шесть лет, а по окончании дополнительного «философского» образования предполагался экзамен на степень бакалавра.
В США ведущим типом средней школы стала академия, программа которой включала классический и реальный компонент. В XIX в. содержание образования в академиях не было единообразным, поскольку это были частные учебные заведения. Во второй половине столетия на базе начальной школы возникают государственные средние школы – «хай скул», срок обучения в которых колебался от трех до пяти лет, а программа совмещала дисциплины элементарного и среднего образования.
В XIX в. в странах Западной Европы и США возникали средние государственные учебные заведения женского образования. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.
Биография.
Американский философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский университет (1879). Проф. Мичиганского (1884-94), Чикагского (1894-1904) и Колумбийского (1904-30) университетов.
Цель воспитания, по теории Дьюи, - формирование личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям" в условиях "свободного предпринимательства". В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся.
Дьюи придерживался т.н. педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике ученого наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставлял развитие их индивидуальности.
Большое значение он придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение педагогических задач. С этой целью им была организована "Ассоциация родителей и учителей".
Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в т.н. комплексных программах и в методе проектов.
- Публикации:
- Введение в философию воспитания. М., 1921.
- Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.
- Школы будущего. М., 1922.
- Школа и ребенок. М.; Пг., 1923.
- Школа и общество. М., 1925.
- Ideals, aims and methods of education. L., 1922.
- Human nature and conduct. N.Y., 1930.
- Experience and education. N.Y., 1948
Педагогические взгляды.
Д.Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания". Д. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать "центром", вокруг которого группируются научные занятия.
Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое условие для общего развития. Ручной труд - средство, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения". Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обучения. /1/.
В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы - двинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является "Школа и общество"". В этой работе Д.Дьюи критикует старое образование: "Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впитывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.
Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством детей - это опять говорит о пассивной роли детей. Если все строиться на базе слушания, то мы можем иметь однообразный материал и однообразие методов. При этом нет необходимости в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты традиционной школы:
- пассивность
- механическое окучивание детей
- однообразие методов и программ.
Центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в перемещении центра тяжести. Центр и конец всего - это и есть ребенок. Следует понять, что самое полезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается. Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказываются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.
Следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать условия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т.д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не возникнет необходимость в дисциплине - подчинение распоряжениям власти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала выявить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведения и доведение до сознания того, что он сделал и того, что хотел сделать.
Четыре группы импульсов:
- Социальный импульс - обнаруживается в личных отношениях, разговорах, общении. Влечение к языку простейшая форма социального импульса. Он может быть самым главным фактором воспитания.
- Построительный импульс (инстинкт чего-нибудь делать). Выражается в играх, в движении, затем он становиться более определенным и выражается в предании материалу осязаемой формы и прочной сущности.
- Инстинкт любознательности (комбинация двух первых)
- Выразительный импульс (комбинация двух первых).
Человек обладает природными ресурсами, иными словами:
- влечением к общению
- влечением к исследованиям
- влечением к созданию вещей
- влечением к художественному проявлению себя.
Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочими детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общественной функцией для детей, для учителя это непринужденная беседа. Здесь идет обмен мнениями, опытом, взглядами с элементами критики, где неверные мнения исправляются.
Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в него способностям. Роль же воспитателя в правильном направлении его деятельности - роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании. /2/.
Д.Дьюи выделял три группы предметов:
- Природа
- Труд
- Общество
Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.
Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др.
По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги - теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).
Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.
Анализ педагогического труда.
Джон Дьюи: От ребенка - к миру, от мира - к ребенку
В своей экспериментальной школе Дьюи сумел осуществить свою идею "обучения деланием", когда дети не только приобретали знания, но и учились их использовать, т.е. по-настоящему жили, а не только готовились к взрослой жизни . Так называемый "метой проектов" и "продуктивное обучение", более детально разработанные впоследствии его учениками, способствуют развитию и саморегуляции личности, учат ориентироваться в культуре и взаимодействовать с другими людьми. Чтение произведений Дьюи - нелегкий труд. Но вдумчивый и терпеливый читатель будет вознагражден. Дьюи чрезвычайно подробно рассматривает проблемы демократизации образования, просеивая их через сито своего скрупулезного анализа, вскрывает подводные камни психологии человека , приводящие его к ложному пониманию тех или иных явлений жизни, учит читателей находить рациональные зерна в противоречивых суждениях.
Томина Е.Ф.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ:
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
В статье рассмотрены этапы развития педагогических идей Дж. Дьюи в образовательном пространстве зарубежных стран и России. Показана актуальность идей Дж. Дьюи в современной образовательной практике. Рассматриваются методы, основанные на идеях Дж. Дьюи: Дальтон-план, метод проектов.
Ключевые слова: прагматическая педагогика, педагогические идеи, ценности, прогрессивная школа, Дальтон-план, метод проектов.
В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий и концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции. Педагогические идеи ученого Дж. Дьюи во многом созвучны задачам, стоящим перед школой, как в прошлом, так и в настоящее время, и поэтому требуют современного осмысления в связи с развитием проблемного обучения. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи была рассмотрена и принята во многих зарубежных странах.
В США прагматическая педагогика официально является основой для работы многих школ, но ее практическое применение последовало за собой как положительные, так и отрицательные факторы. Ученик и последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик создал метод проектов в обучении на основе педагогических идей своего учителя. В проекте большое внимание уделялось разработанному принципу Дж. Дьюи «обучение через деятельность». Ученый предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые пригодятся им в реальной жизненной ситуации. Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью
Главнейшей задачей новой прогрессивной школы он видел в развитии у детей навыков рефлексивного мышления и адаптации в социуме, а в воспитании - активных, самостоятельных людей - личностей! Считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности .
В образовательной практике США прослеживаются главные идеи Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на ценность опыта ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. В 1960-1970-е годы педагогические идеи Дж. Дьюи подверглись резкой критике.
С 1980-х гг. в прогрессивных школах США учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом семейной жизни, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. В США гордятся «прогрессивной школой», разработанной Дж. Дьюи, она хороша тем, что дети в начале года выбирают предметы, которые весь год должны будут посещать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть явные плюсы, но есть и один существенный минус: современное содержание образования в такой школе находится на очень низком теоретическом уровне. Особенность американской школы -узкая направленность на свою страну, на какую-то одну, максимум две дисциплины и полное отсутствие широкого диапазона зна-
ний. Кризис американской школы последних лет показал, что «прогрессивная школа» тоже не является образовательной панацеей.
В XXI веке идеи прагматической педагогики составляют основу американской теории и практики обучения, а проектирование, получившее современную интерпретацию, которую придали последователи Дж. Дьюи занимает в образовательном пространстве главное место.
В Великобритании педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в начале ХХ века. В 1906 году появляется серия статей Дж. Дьюи под названием «Школа и ребенок». В 1929 г. в системе педагогического образования по разным причинам, признавали Дж. Дьюи образом прогрессивной модернизации и отодвигали его в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения ученого в педагогической дискуссии, переносили элементы его педагогики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом. В основном применялись педагогические идеи о личности обучающегося, которая находится в центре учебного процесса; о вовлечении обучающихся в практический труд; о ценности опыта, который неразрывен с образованием; о новой роли учителя как консультанта. Данные идеи были востребованы до 1949 года.
В 60-е годы образовательный процесс рассматривали через призму модернизации, обращая внимание на опыт прошлого, особенно на наследие прогрессивных педагогов.
Тем не менее, с 1980 г. и до настоящего времени педагоги опираются на многие идеи в педагогической концепции Дж. Дьюи и переносят некоторые элементы его педагогики в образовательный процесс школ.
В Германии восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута. В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы - «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца.
Не случайно Г. Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи».
Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско-педагогическом аспекте. Вскоре из-за авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи.
В статьях Дж. Дьюи, которые перевел Л. Гурлитт, просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на ценность опыта до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования. Прослеживается одобрение идеи о социальном политико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон из-за национализма. Л. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения, по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой.
Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт, социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены.
С.И. Гессен утверждал, что Дж. Дьюи рассматривает образование как практическую сторону динамичной философии, ориентированную на реальности, единстве личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые выступали как незнакомые теории, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Нашел отрицательную сторону педагогики Дж. Дьюи в том, что ученый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. В отношении трудовой школы С.И. Гессен был близок к идеям Дж. -Дьюи. Трудовая школа - образование и труд,
которые не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в ней познается культурная и ценностная жизнь человечества.
В 1933 году в Германии педагогические идеи прогрессивистов и идеи о демократии в образовании были запрещены. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны. В период 1945-1965 годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по-разному. В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Подняли голову консерваторы, противники новой школы и с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно. Но уже в 50-е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира. В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения - лекциям, семинарам.
В 70-80-е гг. вновь обратятся к идеям Дж. Дьюи о новой школе, деятельности и учении. Повышается интерес к общей и школьной педагогики, проектным междисциплинарным урокам, к проблемному обучению.
С 1980-х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно-проблемно-ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика по отношению к проектной методике.
Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения.
В 1924-25 гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования.
В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой прогрессивной школы». В 1947-1958 гг. образование охватывает депрогрессивизм.
Французские исследователи 1960-х Фер-нанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение, стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции.
Но уже в 70-90-е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции. Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. Они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходит в рамках широкого познавательного контекста.
Так же как и Германии, современные французские авторы несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода.
Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Идея постоянной реконструкции ценности опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимися условиями жизни.
Ценность опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции. Здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и в настоящее время идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно.
Известно, что в Италии 1943-1955 годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись и с сильной оппозицией, и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года.
Только в 1960-е годы идеи прогрессивиз-ма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии. В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движе-
ние в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии.
С 1990 гг. заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его образовательной практике. Его идеи о личности обучающегося, которая находится в центре и индивидуальных способностях; о вовлечении обучающихся в практический труд; о демократии; о ценности опыта, который неразрывен с образованием, вновь привлекают итальянских педагогов.
В 1924 году Дж. Дьюи посетил Турцию, когда страна пыталась порвать с мусульманской теократией и превратиться в светское государство. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование, прежде всего, следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Он считал, что в профессию учителя следует набирать людей из интеллигенции, для которых необходимы предметные знания и использование прогрессивных методов и приемов в обучении. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20-е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. В 1924 году опубликована работа на турецком языке «Школа и общество» в переводе Арни Басмана. Однако позднее педагогические идеи Дж. Дьюи интерпретировались неверно. В современное время в турецком образовательном пространстве просматривается влияние идей прагматизма, но основополагаю-
щую роль доверяется культуре нации, которая содержит свои очертания.
Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования. Следуя западным образцам, во второй половине XIX века Япония стала единственной не западной страной, которая сумела провести модернизацию своего образования, не попав в зависимость от других стран. Японцы выбрали образовательные системы, использовавшиеся на Западе, наиболее приемлемые для страны и адаптировали их под себя. Так, например, начальная школа в Японии включает кроме обязательных уроков - математики, каллиграфии, музыки, японского языка и компьютера - еще очень много внеклассных занятий, занимающих столько же времени, что и остальные уроки. Разнообразные частные уроки и занятия развивают нравственные и эстетические ценности личности ребенка.
Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания уже в конце XIX века. В 20-е годы становится популярным Дальтон-план, основанный на идеях реформатора. Идеи о вовлечении обучающихся в практический труд, о ценности опыта, который неразрывен с образованием, о рефлексии получили широкую поддержку прогрессивных педагогов.
К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне. Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи.
С 1960-х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики его творчества. Многие его идеи о взаимосвязи школы и социума, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии.
С 80-х гг. ХХ века до настоящего времени в школах используют компьютеры. Практически в каждом классе есть компьютер с подключением к местной сети и скоростным доступом в Интернет. Ученики младших классов, обучаясь основам пользования компьютером, собирают информацию через Интернет и по сети докладывают учителю, что нового они узнали через свою домашнюю страницу. Разработаны специальные программы, обеспечивающие работу детей в группах, общение их по электронной почте с учениками других школ, создание баз данных. Кроме того, они изучают авторское право и правила использования ресурсов Интернета. Иными словами, здесь дети обучаются основам использования компьютера как средства получения информации.
Кроме компьютерной школы, в Японии процветает методика «открытой планировки». Открытая планировка, пожалуй, мечта любого непоседы, потому что она подразумевает отсутствие строгого расписания и занятия вне помещений. Классы в такой школе размещаются в просторном интерьере с разборными перегородками. При такой организации учебного процесса, когда нет стен и классы между собой находятся в постоянной связи, достигается эффект общительности и независимости. В школе «открытой планировки» отсутствуют звонки, возвещающие о начале или конце занятий. Японские педагоги говорят, что открытое пространство просвещает умы и способствует рефлексивному мышлению.
В ХХ-ХХ1 вв. в России происходит модернизация образовательного пространства в связи с этим меняются профессиональные установки, смена системы ценностей, поиск новых подходов к отбору содержания обучения и воспитания, формирование новых педагогических установок и ориентиров. Отечественные педагоги обращались к анализу педагогических систем зарубежных ученых, в том числе и к американскому философу и педагогу Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных.
В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи.
Первый этап - с 1917 г. по 1920 г., преобладание оптимизма, что теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления.
Второй этап - с 1921 г. по 1924 г., период критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе. Использование Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим.
Третий этап - с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе. Работа по Дальтон-плану приводила к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики. Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов . «Метод проектов» приобрел широкое распространение. Общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем.
Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению ценностей в образовании и в культуре. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно. Во второй половине 30-х годов ХХ века
Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства, из-за осуждения Л. Троцкого. Комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана под председательством Дж. Дьюи. Вывод Дж. Дьюи, что Л.Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета резко поменяло отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены до второй половины 80-х гг. ХХ века. С позиций марксизма-ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период.
В 50-70-е годы наблюдается возвращение ученых к проблеме педагога. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога. Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых-педагогов в 80-е годы.
Четвертый этап с 1980 г. по 2010 г. В 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества. В последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. С 1991 году практика Дьюи - это современная практика во многих школах, особенно в рамках начальной средней школы, а теория Дьюи - современная теория в образовательном пространстве нашей страны. Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем, так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них в результате
имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях.
В настоящее время, в связи с реформированием образования России и развитием идей прогрессивного обучения, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна. Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране приобретает востребованность, перед ней открываются широкие возможности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования.
В 90-е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. В 2000-е годы период характеризуется переосмыслением системы ценностей образования и определяется как «аксиологическая революция». Осуществляется переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с элементами проблемнос-ти и научного поиска. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме. Появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. В современное время применяют разработанные этапы проблемного обучения Дж. Дьюи, которые активизируют учащегося, его интересы, способности и возможности скорее, чем урок, задание или отдельные предметы. Они ставят задачи воспитания гибкого, креативного, думающего и готового к сотрудничеству ученика, а не пассивной личности. В настоящее время педагогическая идея непрерывного образования, взаимосвязи всех ступеней образования кажется обычной и распространенной. Но во времена Дж. Дьюи это был прогрессивный и новый подход.
Применяя опыт прошлого, оказывается содействие сближению современного научнороссийского и зарубежного уровня преломления исторических процессов с прогрессивными взглядами мировых ученых. Делая вывод, мы бы хотели отметить, что на протяжении XX-XXI веков, в зарубежных странах и в России проблема ценностей в прагматической педагогике Дж. Дьюи всегда актуализирова-
лась и приобретала нравственное и социальное значение в трудные моменты истории. Ценности, сформированные в условиях кризиса, составляют основу для интерпретации новой образовательной парадигмы Дж. Дьюи, а, предложенные им, методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на интеллектуальное развитие обучающихся.
Список литературы:
1. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова). - Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон. - 1924. -139 с.
2. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. - М.: Госиздат, 1924. - 168 с.